【正文】  课堂实践告诉我：“少教多学”之“少教”不是让教师投入得更少，更不是弃学生于不顾。“少教”具有几个特点：一是启发性地“教”，即教师不要包办学生的学习和思考，少做灌输式的“教”，要鼓励学生自主学习、主动发现并提出问题、尝试解决问题，教师为学生的学习提供必要而适当的帮助；二是针对性地“教”，即教师不要笼统全面地教学，要针对学习过程中存在的问题及学生的个体差异展开教学；三是创造性地“教”，即集中时间和精力创造性地设计教学内容和教学过程，帮助、激起、强化、优化学生的自主学习；四是发展性地“教”，即教师按“最近发展区”的要求，为学生的学习搭建“支架”，通过支架的支撑作用把学生的智力、情感水平提高到另一个新的发展水平。基于对“少教”上述的理解，我认为我们不要怕讲，不要能“少讲”则“少讲”，能“不讲”则“不讲”。基于此，我们应在 “讲”的艺术上下功夫。
　　第一，讲学生稀里糊涂不明白的
　　课标在教学建议中提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这一理念倡导知识的掌握、能力的形成、情感的沟通都可在对话、交流的过程中完成。它认为语文教学可以在学生积极、主动的思维与情感活动中，获得独特的感受与体验，发现并提出问题、解决问题，进而实现积极、有效的对话、情感、认识的交流。这种对话与交流很显然是“对”而有益的，但由于学生的个体差异与认知局限，往往对文本丰富的内容和深刻的涵义理解不透，即对而不明。此时，有效地讲解或点拨诱导就成为必要。如教学《桥》1—8自然段时。我首先让学生与文本对话，然后以“你读懂了什么？”交流对话体验。学生有说“山洪很大”的，有说“人们”蜂拥向木桥，有的说：“小村庄里人们的生命危在旦夕”的……而这部分的教学目标旨在让学生透过文字“看”到当时情况的危急，乱哄哄的人们与老汉形成鲜明的对比，继而了解下文“老汉像一座山”的含义。教师可以引导“会读书的同学，透过文中的一个个词语，就能看到洪水的肆虐无情，人们的慌乱，老汉的镇定。这就为后文引起学生心灵上的震撼作好铺垫。
　　第二，讲学生理解浅尝浅止的
　　语文教学中，学生以文本为载体，引发对文本蕴含的思想感情的品味，从而获得对文本内涵的深刻体验。可是这种体验在学生阅读实践时往往体验不到，怎么办?叶圣陶先生说“一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要啰哩啰嗦，能使学生开窍就行。”那么，怎么“讲”才能使学生体验到呢？：”我们感到抓住关键句子，引导学生品味语言，是获得体验的较好途径。如教学《小白杨》时我让学生通过作者的描绘，体会小白杨对边疆的建设有那些贡献？许多学生能想到守卫边疆，我追问由此还想到了什么？学生表达不出，于是我就引导学生读课文最后一自然段，明白作者表面写小白杨，实质在写人，这种写作手法就叫“以物喻人”或者“托物言志”。
　　第三，讲山重水复疑无路的
　　探究性学习是新课程倡导的新的学习方式之一。苏霍姆林斯基认为，探究问题“能增强学生对周围实际现象的兴趣，发展他们看出多种事物和现象之间的相互联系的能力”。但当探究的问题深、难、宽时，探究起来就有一定的困难，就会不完全，就会卡壳。此时，教师不能袖手旁观，而要提供资料，适时引导、讲解，指导学生获取问题的结论。如教学《将相和》，在让学生探究将相最后和好的原因（思想基础）时，学生有的说“廉颇彻底认识到自己错了，所以到蔺相如门上负荆请罪”；有的说“因为廉颇能知错就改”；有的说“因为蔺相如不计较个人得失，原谅了廉颇的言行”等等，学生的探究总是在认错、谅解上兜圈圈，始终没有探究出将相和好的根本原因（思想基础）是“将相都有一颗爱国的心，都能以赵国的利益为重”。此时，教师可点讲“当时秦国为什么不敢进攻赵国？将相不和，受损的是‘将’？是‘相’？还是国家？”这样，在教师的帮助下，学生不仅自己解决了问题、得出了结论，更重要的是探究问题的思维能力得到有效提高。需要说明的是，探究的目的不是为了让学生完成某一课题，从事专项研究，而是要培养学生的问题意识和探究能力，不要片面理解，以为探究就是要学生像科学家那样去搞发明创造，去搞科研。
　　第四，讲横看成岭侧成峰的
　　“多元解读”是目前教学研究中出现频率颇高的一个词。课标指出：阅读教学“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。这表明语文新课程发生了由过去照搬教参“定论”，强制灌输“一元解读”，到现在倡导在师、生、本对话基础上的“多元解读”的变化。但是，在实施过程中，由于对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，导致语文课上对文本价值取向的曲解与误解。这主要表现在两个方面：一是教师在阅读教学中不是引导学生“知人论世”“披文入情”，根据课文自身提供的信息，追求作品内在意义与读者外赋意义的统一，而是出于对以往强制性的一元解读的反叛，完全漠视文本自身存在及其呈现的意义，任由学生别解甚至曲解作品的内涵，甚而还把这当作学生创造性的体验成果；二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，即在多元解读的“幌子”下语文课上的阅读感受成为名副其实的“思想的跑马场”。这样的曲解与误解显然有悖于尊重多元解读的本意，也不利于学生对教材的真实理解，不利于培养学生实事求是的科学精神。语文课程所承载的对学生精神领域的影响和熏陶感染作用也大打折扣。对此，作为语文教师，“该出手时就出手”。对这种曲解与误解现象要大声说“不”，并用正确的情感、态度、价值观去影响学生。听李振村的报告，有一教学案例记忆犹新：一位教师在教学《我的战友邱少云》，在交流阅读感受时，生1说：“邱少云用自己的生命获取了大家的生命，我佩服”；生2说：“邱少云非常顽强，他爬在烈火里一动不动”；生3说：“邱少云是中华的好儿女，值得学习”。可是有一生的回答让老师乱了阵脚：“邱少云是一个大傻瓜，他为什么爬在火里活活的烧死，完全可以在想别的办法”。此事，孩子的心情教师是理解的，这样的英雄谁都不希望他离去。但是此时此刻，邱少云还有别的选择吗?在别无选择的情况下，牺牲自己，保全大局，是英雄的壮举，怎么会是傻瓜呢？教师应明确地给予正确的引导。