【正文】现行版科学教科书，在活动的编排上具有明显的开放性，如活动空间的放开、活动主题的放开等，这使的整个教学内容与过程都带有不可预知性，让学生以自身体验为手段去探究新知，正是新课程的一个重要教学原则。因此，教师教好“科学”的前提，是必须吃透新课程标准，认真领会新课程的教学原则。在教学活动中，该“放开”时就得“放开”，该“集中”时则要“集中”。这里所说的“放开”，指的是在探究的时间、空间、以及对活动的评价上，尽量放开，突出学生在学习活动中的自主性；“集中”指的是在活动的组织、方法、交流以及注意事项上，要集中指导，突出教学活动中的“主导性”。
　　一、在培养学生探究活动中的“放开”与“集中”
　　现行《科学》教材，是以学生发展为本，以专题研究为核心，以学生的生活经验为主要线索构建单元的，其教材内容，体现了“开放性”与”自由性”，给学生的活动留有充分的余地。为了让学生广泛涉猎大自然的千姿百态，感受自然变化的现象，在探究活动中，我们采取的便是“放开”与“集中”的指导方法：
　1、探究时间的“放开”与“集中”
　　《科学》的教学，教师要带领学生遵循“整体感知——个体研究——综合整理”的认知程序，就不能像以往那样再去按照严格的教学进度，每周学几课，在规定的课时授完本学科的教学任务。而新的课程要求学生进行的研究，绝不局限于教室内，课堂上，更多的活动是在课外进行的。这样，要探究某一个问题的结果，势必要造成探究时间的“长期性”，因此,在安排学生探究活动的时间上要放开。探究的时间放开了，学生便有了一定的自主性，就可以自由的选择合适的空间，其探究效果有时会超出我们的想象。
　　例如:“各种各样的岩石”这一单元,重点是让学生探究有关岩石的特征,知道岩石是组成地球的重要资源,懂得保护岩石资源的重要性，为进一步探究岩石与生活，岩石与地球等方面打下基础。这是本单元的教学重点。而要完成这一教学重点，就必须给学生一个观察、实验、比较分类、搜集和整理信息的时间。因此，在学习本单元时，教师没有急于做“综合整理”，而是有意识地“放长线、钓大鱼”，将搜集岩石标本的活动时间进行了延续。国庆节以后，教师再组织学生“集中”整理搜集到的岩石标本，那可真是琳琅满目，形态万千了。因为好多学生在国庆节长假里随父母外出旅游。由于学生是“带着作业”而去的，所以在家长的帮助下，也就做到了“满载而归”。在收集的岩石标本中，有南京的雨花石，有长岛的五彩石，有从“天尽头”带来的上水岩，更有从“远古火山口”带来的岩浆岩，还有尚未生成蓝宝石的“六棱岩”……岩石标本摆在桌上，简直可以做一次“岩石大展”了。这样的“放开”与“集中”，其收获真是超出了我们的预期效果。
　　2、探索空间的“放开”与“集中”
　　《科学》教科书有些内容只提供了活动指向，而没有明确的观察要求，这为学生选择感兴趣的探究内容提供了空间，在探究空间上就可以打破教科书的限制，充分放开。例如“水是生命之源”这一单元，这是继第一册“水的科学”后又一次以水作为探究对象，而要探究“水为什么要净化？”这一问题，我们充分利用我校的地理优势，将探究的空间延伸到课外去进行。
　　我校虽属农村小学，但地处城乡交界处，东邻桂河水系，西邻丹河水系，这两大水系都有不同程度的污染现象，让学生探究“水的污染”，这里有得天独厚的地理条件。于是，教师组织学生来到丹河进行观察、研究。学生取得了水样，不仅从颜色、气味方面进行了观察、研究，还通过沉淀、过滤等手段进行了分析，同时，还就水质对动物的影响进行了实验、观察。又通过对污染地带的植物观察，对丹河水的污染情况有了初步的了解。这样，组织各小组写出来的调查报告就是“有血有肉”了。如果没有探究空间的放开，那么学生对水的污染就很难有一个深刻的认识，对水的净化就意识不到它的重要性。
　　3、活动组织形式的“放开”与“集中”
　　现行教科书编排了较多观察、考察、采集的内容，特别是对于“季节变化”，“动植物生长”，“星空变化”，“动植物的养殖”，“考察自然界的植物”等中长期观察活动，绝非是学生单个个体所能胜任和完成的，需要学生延续到课后，相互协作才能完成。因此，活动的形式要以小组合作为主，让学生在合作学习中体会整体活动的愉悦感。
　　二、评价活动的“放开”与“集中”
　　新课程所编排的活动具有明显的开放性，如果再用传统的评价模式来评价学生实验的成败，或是结论的对错，是难以操作的。这就要求教师尽可能参与到整个探究过程中，从容面对学生在活动中所遇到的各种问题，及时给予帮助和指导。例如“植物与土壤”一单元，学生从“资料卡”中了解到“黑土和褐土天然肥力较高”。于是有的小组就从学校西边的丹河边取来了黑土装在盆中并栽上了小植物，结果经过一段时间的观察，盆中的植物枯萎了，而栽在黄土盆中的同种植物却依然长势良好。这就给学生带来了不解的困惑。教师捕捉到这一信息后，就不能再“放手不管”了。因为此时的学生犯了一个概念性的错误：黑土是指黑色的自然土壤（大面积的植被土，如东北地区的黑土地），而学生只注重了土的颜色，而忽视了土质的变化过程。为此，我们设计了这样几个问题：丹河沿岸的土是什么颜色的？河底土为何是黑的？这一启发马上使学生联想到去年对丹河水污染的调查，问题就迎刃而解了。也就是说教师的评价可以是阶段性的，也可以是随时的。随时的评价更能正确引导学生继续新的探究活动。
　　通过对《科学》课程的教学实践，我们初步摸索出了这样的教学模式，一般来说，每一单元的开始，教师要先有一个“集中”的程序，在这个程序中教师要做好学生的组织工作，引导学生做好探究活动的准备工作，诸如：分组、分工、计划、记录等等，以减少活动的盲目性和失误率。做好了前期的“集中”，是为了活动中更好地“放开”。“集中”减少了“放开”中的随意性；“放开”减少了“集中”中的制约性。这样的“集中”与“放开”，使学生在探究活动中有张有弛，既有自主活动带来的愉悦感，又有探究问题的使命感。通过这种方式，引导学生沿着“整体感知———个体研究———综合整理”的认知程序，达到我们的培养目标。