2013年10月，山东省聊城市教学研究室举行了高中化学优质课评选活动，全市11个县市区、三所市直高中逐级评选出的27位教师分别以人教版必修（一）《离子反应》（第2课时）和《氧化还原反应》（第1课时）两个课题参加比赛。笔者作为评委，围绕高中化学课堂教学提问对上述27节课进行了调查观察和原因分析，旨在了解目前高中化学课堂教学提问现状，并就此提出改进建议。
　　一、望闻问切
　　（一）调查对象：聊城市11个县市区、三所市直高中逐级评选出的27位教师；临清市第一中学高中一年级16个教学班学生。27位教师是从全市300名40岁以下青年高中化学教师中遴选产生的；学生系县级市重点高中学生。?　　
　　（二）调查方法与内容：
     1.课堂观察法──了解高中化学课堂教学提问的现状。运用观察法（定性与定量相结合的方式）对上述27节课进行课堂观察，通过对观察记录的统计分析，得出结果，了解高中化学课堂教学提问的现状，找出高中化学课堂教学提问的问题。笔者在参考杨玉东、李士锜、周卫等人的教师提问行为表的基础上，设计课堂教学提问观察记录表（参见表1）。　　
　　2.访谈法──了解提问内容的信度。运用访谈法课前通过集体备课为化学课堂教学精心设计问题，课后组织一部分同学对提问的内容、方式、时机、效果畅所欲言，收集第一手资料。
?　 3.问卷调查法──理解现状，分析原因。对随机抽取的16个班的学生和27位教师分别进行问卷调查（问卷分为教师问卷和学生问卷），通过对问卷调查结果的比对和整理，分析问题产生的原因。
　?   二、辩证辨病
　（一）调查结果
　根据观察记录表记录课堂提问情况，统计结果如下：
表1：课堂教学提问观察记录表
　　　　　　　　　　　　　行为类别
平均频次
百分比
?
?
A．提问类型
1．管理性问题
11
13．8%

2．机械性问题
12
15%

3．记忆性问题
24
30%

4．解释性问题
19
23．8%

5．推理性问题
11
13．8%

6．批判性问题
3
3．8%
?
?
B．回答方式
1．提问前，先点名
0
0

2．提问后，让学生齐答
55
68．8%

3．提问后，叫举手者答
21
26．3%

4．提问后，叫未举手者答
2
2．5%

5．提问后，改问其他同学
3
3．8%
?
?
C．理答方式
?
?
1．打断同学回答或自己代答
0
0

2．对学生回答不理睬或消极批评
2
2．5%

3．重复自己问题或学生答案
32
40%

4．对学生回答鼓励称赞
10
12．5%

5．鼓励学生提出问题
38
47．5%
?
?
D．回答类型
1．无回答
0
0

2．机械性回答
19
23．8%

3．认知记忆性回答
29
36．3%

4．推理性回答
26
32．5%

5．创造评价性回答
6
7．5%
　　（二）结果分析
　　统计结果显示，在提问类型中，记忆性问题平均频次为24，所占比例为30%，位居提问类型之首，其次为解释性问题（频次为19，所占比例为23．8%）和机械性问题（频次为12，所占比例为15%），而最少涉及的提问类型为批判性问题（频次为3，所占比例为3．8%）。根据杨玉东、李士锜的划分，“解释性提问”、“推理性提问”属复杂性提问，“机械性提问”、“记忆性提问”为简单性提问，我们不难发现，教师对学生的提问均停留在表面的简单性问题，这种提问不能激起学生的学习兴趣，更不能唤起学生的思维，开发学生的智能。
?　　从理答方式来看，对学生回答鼓励称赞及鼓励学生提出问题这两种正面积极的态度频次分别为38和10，所占比例分别为47．5%和12．5%，二者共占60%，虽说课堂气氛积极，但从实际课堂中看，提问理答十分流畅，学生有些“不假思索”，这证明提问的深度不够。
?　　学生对教师提问的反应是学生在课堂上的主要行为类型，通过分析这一点，既可以得出学生的思维活跃程度，也能帮助教师调整其课堂教学行为，实现师生和谐互动。从统计表中可看出，学生的推理性回答与创造评价性回答频次分别为26和6，所占比例分别为32．5%和7．5%，共计40%，所占比例较低。这与教师提问类型的主要部分也是相吻合的，基于此透露出来的信息便是教师的提问过于肤浅，并没有做到活跃学生思维，启发学生探索创造的作用。
   （三）结论
　　    综合课堂观察、访谈、问卷调查的结果，可以得出如下结论：目前高中化学教师的课堂教学提问情况并不如人意。主要表现在：问题随意性大；提问仍然是从教材内容出发，而没有从学生发展的角度出发；事实性问题和理解性问题比例较高，基本没有答案开放的，鼓励学生阐述观点，进行分析、评价的问题；学生回答问题时，教师反复重述、打断学生发言的情况比较严重；参与回答问题的学生比例不高；教师几乎没有为学生留出提问的时间，也几乎没有学生主动提出问题。
　　这样的课堂，教师控制具体的教学过程，希望学和生能按预定的教学路线行进，学生扮演着配合教师完成教学设计蓝图的角色，其中最活跃、最出色的是少数学生。于是，我们见到这样的景象：“死的”教学设计成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教师与学生，让他们围着转；课堂成了“教学设计剧”出演的“舞台”，教师是主角，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只能成为“观众”和“听众”。教师把内容分解成无数个小知识点，把问题设计得十分细碎，一个接一个，不容学生思索。学生完全是被教师的问题牵着鼻子走，缺乏思考的时间和空间。频繁的提问有的过于琐碎，有的毫无意义，却占用了课堂大部分时间，一堂课下来，学生受益甚微。这实际上是变相的“知识灌输”，而有的老师误以为这就是启发式教学。
?　　三、处方置引
?　　巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙都毫无疑问的是问号……而生活的智慧就在于逢事都问个为什么”。课堂教学过程中始终贯穿着“问”，因为教学过程是一个质疑、释疑的双边活动过程。教师提问学生答，或是学生提出疑问，教师解答都离不开问。课堂提问的设计是一门技术，更是一门艺术。提问得当，可以激发学生的学习动机，提高学生学习的热情；提问得当，可以引导学生对学科知识的认识与理解，有效提高学生的学习效率；提问得当，可以促进学生思维能力的发展，提升学生的智力水平。提问不当，不仅无益于教学，还会窒息课堂气氛，禁锢学生思维。因此，课堂提问必须精心设计，才能发挥其独特的作用。
?　　（一）加强设问的针对性
?　　课堂提问是为了实现教学目标而采取的方法、手段，要紧紧围绕教学目的、任务来进行，不应是盲目的、随意的，想问什么就问什么，想问谁就问谁，想怎么问就怎么问。课堂提问的目的，或是引起学生注意，或是检查教学效果，或是引导学生突破难点，或是调动学生思维，或是提高学生的表达能力等等，教师必须做到心中有数，目的明确。教师在备课中要围绕课堂教学目标、教材重点和难点，针对某一个或几个具体的目的反复推敲、精心设问，并拟定好包括主要问题、提问对象、提问顺序、可能出现的问题、应对策略等内容的提纲，尤其要认真推敲提问的内容与形式，力求做到提问的内容具有典型性，提问的形式具有多样性，语言精确，目标明确，指向性清晰，使问题指向课堂教学中心。
?　　（二）讲究设问的合理性
?　　要在课堂上进行有效提问，教师首先要钻研教材，其次针对学生的实际认知水平和思维能力，找到问题的切入口。心理学认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”、“最近发展区”和“未知区”。三个层次的关系是：人的认识水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难。问题太易，则提不起学生的兴趣，浪费有限的课堂时间；太难则会使学生失去信心，不仅无法使学生保持持久不息的探索心理，反而使提问失去价值。为什么有经验的老师提问，总能于不知不觉中激起学生学习的热情，然后逐渐提高难度，最后圆满地完成任务？笔者以为他们是在“已知区”与“最近发展区”的结合点，即知识的“增长点”上设问的。这样有助于原有认知结构的巩固，也便于将新知同化，使认知结构更加完善，并最终使学生认知结构中的“最近发展区”上升为“已知区”。
?  （三）增强设问的启发性
　　启发性是课堂教学中设问最直接的目的，如果问题设计能让学生一触即发，触类旁通，那么这个问题启发性就强。有启发性的设问就是让学生不断地又生成问题，以此类推……，教师提出第一个问题学生回答后，立刻生成第二个问题，这就要求问题设计既有一定的思维空间，又要有很好的诱导性，这样才能拓宽学生的思路，不断激发他们解决问题的积极性、主动性、创造性。设计好问题的层次，推动教学展开。
　　（四）注重提问方式的多样性和语言的变化性
?　　1．单一型课堂提问
?　　单一型课堂提问是指教师向学生的提问，这种问题的答案是唯一的，且答案的寻求和思维方式是简单的只要通过记忆判断、直接观察或简单思考便可求得。它可分为同一形式提问和复述式提问两种。同一形式的提问，答案简明唯一，适用于学生齐声回答。这种提问一方面可以激发学生们的学习积极性，另一方面可以烘托课堂气氛，使所有学生在这种浑然一体的回答声中受到感染，集中注意力听讲和思考。复述式的提问适用于对个别学生的提问，它主要是化学基本概念原理的内容等进行准确复述。这种提问虽然是个别性的提问，但对其他同学的大脑活动也有不同程度的刺激，聆听被提问同学的复述，会的可以温故而知新，不会的则可以取长补短。
?　　2．连续型课堂提问
?　　这种提问的特点题与题之间相互联系，前后衔接，后一个问题建立在前一个问题的基础之上，也就是我们所说的环环相扣。这种问题，不仅对突破教学难点能起到意想不到的效果，而且还能很好的培养学生的逻辑思维能力。
?　　3．出其不意的课堂提问
?　　化学教学中个别学生分散注意力不时发生，教师在组织教学过程中不时抛出一些问题，可提高学生的注意力，长期可形成课堂对学生的约束力，迫使学生不是调整自己的精神状态，紧跟教师教学步骤，完成课堂教学任务。也可在教学过程中，为加深对教学规律的理解，可结合所学内容，提出一些很少思考的问题，激发学生的学习兴趣，强化化学知识规律的巩固和运用。
　　4．设置陷阱，引诱上当提问
　　化学教学中有一些概念很抽象，学生不易理解掌握，容易混淆，课堂中通过设计，提出一些似是而非、模棱两可、方式多种多样的问题，引诱学生做出错误的判断，以消除学生的模糊认识。
　　5．“生—师”课堂提问
?　　随着教育思想的转变，教师们都深刻认识到让学生主动提出问题更能增强其学习兴趣和学习效果。从教师为主体、教材为主体到学生为主体，学生提问越来越得到人们的重视。一般情况下通过学生自主学习提出问题，也可在临近课前几分钟，让学生针对本节学习内容提出问题。组织这样的提问，教师要备课充分，思维周密，不仅备学生，更要备问题，避免教师挂黑板。
　　6．“生—生”课堂提问
　　教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。化学课堂教学中生生互动是实现学生自主学习的主要方式之一，学生之间的互相提问，从思维激发角度看最有价值。能够发现并提出问题，是学习过程中很重要的一步。问题来自学生，又通过学生解决，这样才真正把提出问题和解决问题的权利还给了学生，教师作为组织者监控课堂学习的进程。
　　（五）提问既面向全体又层次分明，合理分配答问对象
?　　课堂教学中，由于每个学生的具体情况不同，他们需要的问题也不同。作为教师，应尽量满足不同层次的学生的要求，善于提出一些不同层次的问题，或者同一个问题鼓励有不同层次的回答，让每个学生都有回答问题的机会，都能在课堂提问中展现出自己的心智努力。如，“是什么”、“怎么样”、“为什么”、“有什么异同”等不同类型的问题应该合理分配给不同类型的学生。对不同层次的学生进行不同层次的提问，可让每个学生都有言说的机会，获得成就感；对同一问题鼓励有不同的回答，可以让每个学生都能积极参与，各有所获。提出问题和选择答问对象时要根据不同对象区别对待，让每个琴键都发出它自己的音响，合奏出和谐的旋律。
　　（六）课堂提问要合理点评问题，给予有效的教师反馈以刺激强化
?　　学生回答问题是对教师教学情况的反馈。学生对问题的回答有对错之分，也有合理不合理之别。化学课堂不仅要让学生掌握概念规律，而且更重要的是能灵活应用到对现象的解释和实际问题的解决中。因此，教师点评问题时不能强求正确的答案，更不能把自己的见解强加给学生，因为“发现问题和系统的阐述问题可能比得到解决答案更为重要”，同时教师教师点评中应鼓励学生大胆说出自己的看法、见解、疑惑、问题，并对他们提出的问题给予积极评价。当学生还不敢发表见解或提出问题时，教师应多鼓励他们，树立他们的信心与勇气，并尽可能地启发或在提问方法上给予点拨或引导。如果课堂上提出的问题由于时间限制解决不了，也可在课后继续探究。这样做既解决了学生提出的问题，又让他们体会到获取成功的快乐，这种成功感也会驱使他们产生进一步求知的愿望。
　　总之，在化学课堂教学中应依据教学目标要求和学生认知水平、接受能力与心理特点，找出能诱发他们思维的兴趣点，使提问真正问到学生的心坎上。课堂提问既不能让学生高不可攀，也不能让学生唾手可得，而应富有启发性地使学生开动大脑积极思维，自己去观察、思考、分析，自己去质疑、析疑、答疑，自己去争论、发现、创新，获得正确的结论，进而为自己的思维劳动取得成果才会感到由衷的喜悦。这样的问题，能点燃学生思维的火花，使教学由学生的被迫接受知识转变为自己的积极求学，主动钻研。这不仅有利于提高学习效率，而且是终身学习和发展的基础。学生的主体要依靠教师主导，教师主导巧在引、妙在导。激发学生的主体情感，让学生从课堂教学提问中获得精神情感上的满足，把学生的学习心理调节到最佳状态，激起求知欲。只有这样，才能充分发挥提问在化学课堂教学中的真正功效，促进学生化学思维的发展与创新能力的培养，提高高中化学课堂教学质量。
?　　参考文献：
?　　[1]王雪梅．课堂提问的有效性及其策略研究[D]．兰州：西北师范大学，2006．
?　　[2]李士锜，杨玉东．教学发展进程中的进化与继承──对两节录像课的比较研究[J]．黑龙江教育2003，（8）
　　?[3]陈  瑶．课堂观察指导[M] ．北京：教育科学出版社，2002
?　　[4]陈  羚．国内外有关教师课堂提问的研究综述[J]．基础教育研究，2006（9）．
?